I.- INTRODUCCIÓN:
Las competencias representan una novedad en temas educativos, su utilización es considerada imprescindible por diversos y renombrados autores, pedagogos y educadores de diversas nacionalidades, su aplicación ha sido muy generalizada en los distintos ámbitos pedagógicos y aunque el concepto se utilizó inicialmente en el terreno laboral, sin embargo no es tan novedoso ya que según Ruíz, M. (2010) “el concepto de competencia fue planteado en lingüística por primera vez por Noam Chomsky en 1965”, se cree que representa más que un paradigma, un sistema que coadyuvará de manera sustantiva en la posible solución de diferentes problemas que la modernidad plantea, Zavala, A. (2011, p. 11) considera que “el concepto competencias se ha extendido en la enseñanza en forma muy rápida. Como muchas otras ideas, ha encontrado en el mundo educativo terreno abonado para su desarrollo”
Existen ideas un poco contrariadas, por una parte y de acuerdo con Díaz Barriga (2005) “No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación.” Por otra parte el término es absolutamente viable, como es el caso del proyecto Tuning, que involucra procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades de los alumnos como atributos según Bravo, S. (2007). Así también Flores, T. (2006) refiriéndose a las competencias docentes, en una investigación de profesores involucrados en la Reforma a la Educación Secundaria, las considera cómo un conjunto de habilidades que son necesarias tanto en el conductismo, en la pedagogía liberal y en el constructivismo.
Cesar Coll también involucra en la definición de competencia a las destrezas, conocimientos, aptitudes, actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, este último requerimiento es especialmente importante en el proceso de aprendizaje y de enseñanza, ya que ninguna competencia podrá desarrollarse si no se tiene la voluntad de aprender, o en el caso de los docentes si no existe una plena identificación y un compromiso fehaciente con su quehacer educativo, además Coll (2005) afirma que “las aportaciones de los enfoques basados en competencias son muy valiosas, pero definitivamente tampoco son un remedio milagroso”
Núñez, Ch. (2003) conceptualiza a las competencias desde una óptica laboral o profesional y las relaciona con la obtención de productos, como una expresión material de lo que se ha aprendido, desde esta perspectiva se ofrece una opción importante para hacer más viable y coadyuvar al proceso de evaluación de los aprendizajes en los alumnos pero también del proceso de enseñanza en los docentes. Tobón, S. y Perrenoud, P. de acuerdo con Jaik, A., Barraza, A. (2011) coinciden en que el uso de las competencias en la educación fortalece no solo el aprendizaje en el aula sino fuera de ella, tanto para los alumnos como para los docentes y además nos prepara para la vida que es lo más importante, cómo es el caso de las competencias genéricas para la educación media superior, sector en el que he laborado por varios años.
Las competencias no solo tienen una aplicación explícitamente didáctica dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje en la escuela, tal como se ha mencionada en el párrafo anterior también “la competencia consiste en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales” de acuerdo con Zavala, A. (2011, p. 13), estos rasgos son imprescindibles en el contexto de la evaluación educativa, como veremos más adelante, porque proporcionan al docente una visión muy completa del panorama didáctico del educando en la construcción de su propio conocimiento, al permitir influir y reorientar sus actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas en el desarrollo de competencias.
Con la finalidad de clarificar el concepto de competencia se han analizado los criterios, enfoques, análisis y razonamientos de algunos autores y estas son algunas definiciones y tipos de competencias:
II.- DEFINICIONES DE COMPETENCIAS.
1. Bravo, N. (2006). Es una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
2. Flores, T. (2006). Es la construcción social de un conocimiento internalizado integrando y trascendiendo un conjunto de habilidades que requieren de la generalización evaluativa del contexto con el uso de las cualidades y los recursos personales y de su entorno en el momento oportuno para producir resultados, resolver problemas y/o satisfacer las demandas de una situación específica durante el proceso educativo.
3. Díaz, B. (2005). Las competencias finalmente quedan fundidas en términos como desarrollo de capacidades y destrezas.
4. Coll, C. (2005). Se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.
5. Núñez, M. (2003). Es la capacidad de un sujeto para desarrollar una capacidad profesional o laboral, con base en la conjunción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, requeridos para esa tarea.
6. Tobón, S. (2005). Son procesos integrales de actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreación, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético.
7. Perrenoud Philippe (2001). Es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, mas no se reduce a ellos.
III.- TIPOS DE COMPETENCIAS:
1.- Competencias básicas: Son aquellas que aportan resultados valorados por el individuo y por la sociedad, que ayudan a dar respuestas a demandas importantes en contextos específicos y son relevantes para los especialistas y para las personas. Cruz, M. (s.f.)
2.- Competencia clave: Son aquellas de valor particular, que tienen áreas múltiples de utilidad y son necesarias para todos, para contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos, para ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos y ser relevantes tanto para los especialistas como para todos los individuos. DeSeCo (2006).
3.- Competencia laboral: Es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Ducci (1997)
4.- Competencia profesional: Son los conocimientos, las destrezas y las aptitudes necesarias para ejercer una profesión, para resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. Bunk (1994).
5.- Competencias técnicas: Son parte de la competencia de acción profesional e implican (saber) tener los conocimientos especializados que permitan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculadas a la propia actividad laboral. Echeverría, Isus y Sarasola
6.- Competencia humanística: Conjunto de valores éticos que se forman en el profesional para el uso y la aplicación de los conocimientos adquiridos, relacionados con el ejercicio profesional y la responsabilidad social. Espinoza, M. (2008)
7.- Competencia específica: Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo concreto. Cano, E. (2006)
8.- Competencia transversal: Aquellas esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos. Cano, E. (2006).
9.- Competencia cognitiva: Es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno. En el marco de la inteligencia afectiva, la competencia cognitiva se caracteriza por una orientación prosocial. Martínez-Otero (2001)
10.- Competencia afectiva: Es la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocional. Adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. Martínez-Otero (2001)
11.- Competencia conductual: Son las acciones que realiza el sujeto, a partir de su pensamiento y de su afectividad. Martínez-Otero (2001)
IV.- VERBOS PARA DEFINIR COMPETENCIAS.
Verbos de acción:
A.- Algunos verbos para definir competencias que aludan a capacidades conceptuales (saber profesional):
Analizar, comprender, comprobar, conocer, deducir, definir, demostrar, describir, distinguir, evaluar.
B.- Verbos para definir competencias que aludan a capacidades procedimentales (saber-hacer profesional):
Adaptar, investigar, programar, construir, clasificar, proyectar, controlar, recoger, conversar, observar, representar, crear, manipular, resolver, desarrollar, operar, usar, diseñar, organizar, utilizar, efectuar, orientarse, solucionar, expresar, planear, caracterizar, formar, producir, determinar.
C. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades actitudinales (saber-ser profesional):
Aceptar, admirar, apreciar, asumir, autoestimar (se), colaborar, diseñar, compartir, crear, cuidar, disfrutar, Integrar (se) Interesar (se) Interiorizar Organizar Inventar Participar Preferir Rechazar Contemplar Mostrar respetar, tender a Usar, valorar, proponer, formar.
V.- 10 COMPETENCIAS EN RELACIÓN AL TEMA DE TESIS DOCTORAL:Definición del problema:
¿En qué medida están respondiendo las competencias docentes que establece la reforma integral para la educación media superior (RIEMS), a las necesidades psicopedagógicas del profesorado de las escuelas públicas del nivel medio superior (NMS) en el estado de Puebla?
1. Analiza críticamente el uso y aplicación de las competencias docentes que establece la RIEMS.
2. Diseña estratégicamente un instrumento estadístico que permita evaluar el uso y aplicación de las competencias docentes que establece la RIEMS.
3. Asume responsablemente una actitud ética en el manejo de datos y estadísticas sobre el uso y aplicación de las competencias docentes que establece la RIEMS.
4. Identifica con exactitud y claridad que problemas se generarían sobre el uso de las competencias que propone la RIEMS, si estas no son las adecuadas.
5. Investiga con escrupulosidad las causas y los posibles efectos del inadecuado uso y aplicación de las competencias docentes que establece la RIEMS.
6. Comparte profesionalmente con diversos grupos de investigación inmersos en el tema de las competencias que establece la RIEMS, datos, estadísticas e información para enriquecer propuestas.
7. Propone puntual y claramente a las autoridades correspondientes, diversas alternativas para la optimización o en su caso reorientación de las competencias docentes, objeto de estudio en la investigación.
8. Investiga con precisión cuales son las necesidades psicopedagógicas de los docentes de las escuelas públicas del NMS del estado de Puebla, para el uso de la competencias docentes.
9. Valora sustantivamente las fortalezas que los docentes de las escuelas públicas NMS del estado de Puebla, evidencian en el desarrollo y uso de sus competencias.
10. Desarrolla un sistema de divulgación de resultados del proceso de investigación en el uso y aplicación de las competencias docentes que establece la RIEMS.
VI.- CONCEPTOS VINCULADOS A LAS COMPETENCIAS.
1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Estrategias de aprendizaje: Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Para obtener el logro de objetivos de aprendizaje, usted como facilitador seleccionará y diseñará la estrategia de aprendizaje, tomando en cuenta las motivaciones, los intereses reales de los participantes y un ambiente óptimo y adecuado en donde se llevará a cabo el proceso de aprendizaje.
En las estrategias de aprendizaje se consideran:
Las actividades a realizar por el participante.
Las técnicas de enseñanza.
El medio de aprendizaje.
2.- LAS ACTIVIDADES:
Son las tareas que realizará el participante, también puede considerárseles la guía que orientará al facilitador y al participante sobre que, cuando, cómo y por qué hacer.
3.- LAS TÉCNICAS:
Las técnicas de aprendizaje son procedimientos que estructurados de manera lógica y atendiendo a las características de la audiencia (participantes), del objetivo y del contenido tiene como propósito dirigir y facilitar el aprendizaje del participante. De acuerdo con Villaverde, C. (1996)
La elección de la técnica correcta para cada caso es función del conductor o coordinador del grupo, excepto cuando el grupo sea lo suficientemente maduro como para autogestionarse.
Variables a tener en cuenta en la selección de una técnica:
• Objetivos del grupo: Clarificar de antemano qué se espera lograr con la utilización de la técnica para luego revisar el conjunto técnicas disponibles para el logro de ese objetivo.
• Tamaño del grupo: Recordar que el comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño. El grupo pequeño tiene mayor cohesión , intimidad, seguridad y confianza.
• Madurez y entrenamiento del grupo: Considerar este criterio al seleccionar la complejidad de la técnica y su naturaleza, ya que algunas ponen en juego costumbres adquiridas o son muy movilizantes, otras requieren entrenamiento previo, etc.
• Ambiente físico y recursos que se poseen: Evaluar las condiciones reales en que se desarrollará el trabajo, necesidades de espacio, recursos físicos y humanos, tecnología, tiempos, etc.
• Condiciones y características del medio externo: Tener presente el contexto social, económico e institucional.
• Características de los miembros del grupo: Pensar en sus edades, experiencias, expectativas, nivel de instrucción y prácticas anteriores. Es importante tener en cuenta que las técnicas de grupo en educación no son terapéuticas como efecto primario, por lo que no deben centrarse en dificultades de personalidad de algún miembro.
• Capacitación del coordinador: Evaluar la propia capacidad de proponer y realizar una técnica.
• Tamaño del grupo: Recordar que el comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño. El grupo pequeño tiene mayor cohesión , intimidad, seguridad y confianza.
• Madurez y entrenamiento del grupo: Considerar este criterio al seleccionar la complejidad de la técnica y su naturaleza, ya que algunas ponen en juego costumbres adquiridas o son muy movilizantes, otras requieren entrenamiento previo, etc.
• Ambiente físico y recursos que se poseen: Evaluar las condiciones reales en que se desarrollará el trabajo, necesidades de espacio, recursos físicos y humanos, tecnología, tiempos, etc.
• Condiciones y características del medio externo: Tener presente el contexto social, económico e institucional.
• Características de los miembros del grupo: Pensar en sus edades, experiencias, expectativas, nivel de instrucción y prácticas anteriores. Es importante tener en cuenta que las técnicas de grupo en educación no son terapéuticas como efecto primario, por lo que no deben centrarse en dificultades de personalidad de algún miembro.
• Capacitación del coordinador: Evaluar la propia capacidad de proponer y realizar una técnica.
Sugerencias a tener en cuenta por el coordinador:
• Abandonar la postura de profesor o directivo tradicional, reprimir los deseos de disertar o ser el centro.
• Ser facilitador del trabajo. No presionar al grupo, escuchar atentamente y cumplir con el rol.
• Confiar en el grupo, en sus capacidades y valores. Tener paciencia, no desalentarse ni desalentar ante errores o fracasos. Dar tiempo al aprendizaje.
• Poner en discusión aquellos aspectos que el grupo pueda decidir efectivamente. No solicitar opiniones o decisiones que de antemano sepa, no serán tenidas en cuenta.
• Tener en cuenta todo lo que pasa en el grupo. Considerar no sólo lo racional, también los sentimientos y emociones de las personas ya que siempre están en juego.
• Analizar las propias dificultades, inhibiciones y temores para enfrentarlos con claridad. No subestimarse ni sobreestimarse.
• Ser facilitador del trabajo. No presionar al grupo, escuchar atentamente y cumplir con el rol.
• Confiar en el grupo, en sus capacidades y valores. Tener paciencia, no desalentarse ni desalentar ante errores o fracasos. Dar tiempo al aprendizaje.
• Poner en discusión aquellos aspectos que el grupo pueda decidir efectivamente. No solicitar opiniones o decisiones que de antemano sepa, no serán tenidas en cuenta.
• Tener en cuenta todo lo que pasa en el grupo. Considerar no sólo lo racional, también los sentimientos y emociones de las personas ya que siempre están en juego.
• Analizar las propias dificultades, inhibiciones y temores para enfrentarlos con claridad. No subestimarse ni sobreestimarse.
VI.- EVIDENCIA, EVALUACIÓN Y PRODUCTO DE UNA COMPETENCIA.
Evidencias.
Las evidencias de aprendizaje representan un aspecto relevante en el proceso de evaluación, ya que por medio de ellas se demuestran ciertos desempeños en el desarrollo de una competencia, Ruíz, M. (2011) reflexiona son “una aportación que debe hacer el alumno en función de un criterio de verdad… las evidencias se convierten en pruebas que se aportan”. Son necesarias porque son las aportaciones que hacen los alumnos, son pruebas tangibles de que comprenden determinado criterio, son productos o registros del desempeño en relación con las competencias, Audirac, C. (2011) considera que “las evidencias de aprendizaje son formas de generar experiencia y tienen impacto significativo en el futuro desempeño” desde este punto de vista sobresale el rasgo formativo de la evaluación por competencias, de generar y construir nuevos aprendizajes.
Evaluación.
El desempeño de los alumnos representan los recursos que se ponen en juego para actuar, durante el proceso de evaluación, estos recursos son cognitivos, afectivos y procedimentales, de acuerdo con Ruíz, M. (2011) “la evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño ante actividades reales o simuladas propias del contexto…la continuidad en el proceso de evaluación está determinada por las continuas aproximaciones que el alumno realiza en el desarrollo de su competencia”. Mientras mayor sea la aproximación será mayor el desempeño de una competencia, este aspecto de la evaluación por competencias es muy importante, en el conductismo se manifiesta un mayor interés por la memorización de conceptos que los alumnos realizan, así como en el avance y desarrollo de los programas de estudio, ignorando los desempeños y en consecuencia restándole valor a la evaluación como tal.
La evaluación es un proceso sistemático porque implica planificar y organizar el proceso con la finalidad de proporcionar el carácter formativo influenciado por la metacognición y la autorregulación, conceptos que orbitan en torno a las diversas formas de dicha evaluación, particularmente de la autoevaluación que es un proceso poco difundido en el ámbito escolar. Bloom, B. S. (1956) razona sobre el carácter de la evaluación al “emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos…emitir juicios respecto al valor de un producto según las propias opiniones personales a partir de unos objetivos determinados.” Así mismo constituye una serie de verbos pertinentes en el proceso evaluatorio, estos son: valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar y ayudar. Durante la evaluación es necesario determinar: las evidencias de desempeño, los criterios de realización, los criterios para la evaluación del proceso y los requisitos para la aprobación.
Producto.
Como consecuencia de cada actividad se genera una evidencia de aprendizaje, el conjunto de evidencias conforman un producto de aprendizaje, este puede ser un portafolio de evidencias o una web quest entre otros. Tobón, S. (2010) afirma que el producto es el resultado que se solicita al estudiante para demostrar el aprendizaje alcanzado y requiere producir algo.
A continuación se presenta un encadenamiento de la tabla de atributos, desarrollo del diseño de en donde se manifiestan las evidencias, evaluación y productos de las competencias.
GLOSARIO:
Autoevaluación: Proceso que implica reunir y analizar información sustantiva de un individuo, o de un grupo, por sí mismo, por medio de criterios escogidos o impuestos, elaborados por el o por un tercero independiente.
Actitudes: Componentes de las competencias, que hacen referencia a la predisposición y a la forma de actuar de la persona ante una situación determinada.
Conocimientos: Componentes de las competencias de carácter concreto o abstracto que hacen referencia a hechos, conceptos, principios y sistemas conceptuales.
Habilidades: Componentes de las competencias consistentes en un conjunto de acciones que sirven para la consecución de un fin: procedimientos, técnicas, estrategias, métodos…
Metacognición: Es la reflexión sobre cómo se produce el propio aprendizaje.
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